Integración curricular de las tic y educación para los
medios en la sociedad del conocimiento
SÍNTESIS: El vertiginoso desarrollo tecnológico ha cambiado
la forma en que nos relacionamos con los medios dentro y fuera de los centros
educativos.
La Educación para los Medios es ahora Educación para la
Sociedad Digital, y los modelos de integración curricular de las TIC han de
ser, por tanto, revisados.
En este artículo se proponen cambios en tres aspectos
fundamentales: la educación básica, la formación del profesorado y la
investigación educativa:
La Educación para los Medios en la educación básica será
digital, crítica e integradora. Será materia transversal y tarea de todos. No
se trata simplemente de posibilitar el acceso y enseñar el manejo de nuevas
tecnologías como inevitable consecuencia del "signo de los tiempos",
sino una propuesta de alfabetización múltiple para todos, de educación para la
vida como personas libres y responsables en la sociedad digital.
Formación del profesorado sobre el potencial educativo de
las TIC no sólo como recurso en el aula, sino también como fenómeno social
fuera de ella. Una formación que le capacite profesionalmente, y, además,
proporcione a los educadores el papel de protagonismo que merecen en la
construcción social.
Una investigación en Educación para los Medios
interdisciplinar, cercana (a profesores, padres, alumnos), participativa,
crítica y transformadora.
Los cambios en estos tres aspectos se producirían conjunta y
coordinadamente para que la consecución de los fines de la Educación para los
Medios vaya en consonancia con la de los fines generales de la Educación en la
sociedad de la información, y nos conduzcan a una verdadera sociedad del
conocimiento.
Palabras clave: educación y medios, TIC, formación del
profesorado, investigación en tecnología educativa, alfabetización digital.
SÍNTESE: O vertiginoso desenvolvimento tecnológico mudou a
forma com que nos relacionamos com os meios dentro e fora dos centros
educativos. A Educação para os Meios é agora Educação para a Sociedade Digital
e os modelos de integração curricular das TIC terão de ser, portanto, revisados.
Neste artigo, propõem-se mudanças em três aspectos fundamentais: a educação
básica, a formação do professorado e a pesquisa educativa:
A Educação para os Meios na educação básica será digital,
crítica a integradora. Será matéria transversal e tarefa de todos. Não se trata
simplesmente de possibilitar o acesso às novas tecnologias e ensinar o seu
manejo, como inevitável conseqüência do "signo dos tempos", senão uma
proposta de alfabetização múltipla para todos, de educação para a vida como pessoas
livres e responsáveis na sociedade digital.
Formação do professorado sobre o potencial educativo das TIC
não somente como recurso em sala de aula, mas também como fenômeno social fora
dela. Uma formação que a capacite profissionalmente, e, ademais, que proporcione
aos educadores o papel de protagonismo que merecem na construção social.
Uma pesquisa interdisciplinar em Educação para os Meios,
próxima (a professores, pais e alunos), participativa, crítica e
transformadora.
As mudanças nestes três aspectos se produziriam conjunta e
coordenadamente para que a consecução dos fins da Educação para os Meios
caminhe em consonância com a dos fins gerais da Educação na sociedade da
informação, e nos conduzam a uma verdadeira sociedade do conhecimento.
Palavras chave:educação e meios, TIC, formação do
professorado, pesquisa em tecnologia educativa, alfabetização digital.
ABSTRACT:
Frantic technological developments have changed the way we relate to the media
both inside and outside educational institutions.
"Media
education" becomes now "education for the digital society". In
this sense, media education paradigms and the role of ICT at school must be
revised.
In this
article we propose changes in three basic aspects: 1. compulsory education, 2.
teachers training and 3. educational research.
Media
education in compulsory education has to be digital, critical and
comprehensive. It has to be cross-curricular, and everybody's task. It is not
just about providing access to new technologies and teaching how to use them,
as if it were an unavoidable consequence of the "sign of the times".
On the contrary, media education should be a proposal of multiple literacy for
everyone, of education for life as free and responsible individuals of the
digital society
Teachers
training on the educational potential of ICT should also consider it as a
social phenomenon that takes place outside the classroom, and not only as a
classroom resource. Training should qualify teachers professionally and should
also provide educators with the relevant role that they deserve in social
development.
Media
education research has to be interdisciplinary, collaborative, critical and not
distant to teachers, parents or students. It should also be a means of social
transformation. In order to aspire to become a real knowledge society, goals of
media education have to be aligned with the general goals of education in our
society of information. And for this to happen, changes in the three before
mentioned aspects must take place together and coordinately.
Keywords:
media education, ICT, teachers training, educational technology research,
digital literacy.
1. Las TIC, de medios a fines
Se ha convertido ya en costumbre iniciar las publicaciones
sobre educación y nuevas tecnologías haciendo referencia al vertiginoso desarrollo,
a la trascendencia, la importancia, la influencia, la omnipresencia, etc., de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en nuestro quehacer
diario y en la sociedad en general.
Esta relevancia de las TIC en la sociedad de la información
exige unas políticas tecnológicas acordes con los nuevos tiempos, y se presenta
frecuentemente como una de las principales razones por las que la tecnología y
los nuevos medios deberían estar también presentes en los centros educativos.
Los primeros medios audiovisuales (retroproyectores,
proyectores de diapositivas, magnetófonos, proyectores de cuerpos opacos, etc.)
llegaron a las aulas como herramientas que podían facilitar la presentación y/o
comprensión de la información y su uso generalizado fuera del aula no
constituyó un paso previo a su utilización en entornos educativos. En el caso
del retroproyector, por ejemplo, ni siquiera se contemplaba un posible uso
doméstico. La integración curricular de estos medios como recursos didácticos
podía hacerse, por lo tanto, sin que los fines (educativos) se viesen
ensombrecidos por la importancia de los medios (tecnológicos).
La incorporación de otros recursos como la prensa, radio o
televisión no ha resultado tan fácil. El periódico, el aparato de radio, el vídeo,
antes de ser utilizados como recursos para la educación ya eran medios de
comunicación de masas, con sus propios fines, con ciertas implicaciones
sociales y culturales. La incorporación de un televisor al aula, por ejemplo,
no podía llevarse a cabo pasando por alto lo que suponía la televisión como
medio de masas fuera de la escuela. Pronto se vio la necesidad de no limitar la
presencia de las TIC en el aula a la educación "con" los medios, sino
de considerar la educación "sobre" los medios o "para" los
medios como función también de la escuela. Los medios de masas se convierten en
materia de estudio, más como fenómenos sociales que como dispositivos
tecnológicos.
Diversas teorías, enfoques y opiniones de distintos autores
sobre educación para los medios pueden consultarse en Aparici (1997). Otros
estudios, como los de Tella (1998); Martínez de Toda (1998); Hernández Díaz
(2001); Hart y Süss (2002), o Duncan & Tyner (2003) nos ofrecen también
interesantes planteamientos teóricos sobre la educación para los medios en el
pasado siglo. Sobre el actual estado de la educación para los medios en
distintos países del mundo puede consultarse Domaille y Buckingham (2001). Para
el caso concreto de Europa y España disponemos de dos recientes trabajos
monográficos: uno de la revista Comunicar (VV.AA., 2007), y otro de Quaderns
del CAC. (VV.AA., 2006). A ellos remitimos para profundizar en el estudio de la
Educación para los Medios.
En la última década del siglo XX la espectacularidad y
popularidad de los medios se vio notablemente incrementada con la llegada de
las tecnologías "digitales". La digitalización de la información, que
hace posible la integración de lenguajes y la difusión de documentos multimedia
por Internet, proporciona a las TIC un lugar privilegiado en el mundo de la
educación.
Los medios, que a su papel inicial de recursos didácticos
habían añadido el de ser objeto de estudio, con la llegada de las nuevas
tecnologías digitales aumentan su importancia y se convierten en fines en sí
mismos. Su estudio se centra ahora más en el manejo de dispositivos que en la
reflexión sobre sus mensajes, y la capacitación para su uso llega a veces a
superar en importancia al aprendizaje de las áreas curriculares donde se
emplean. El centrar el aprendizaje en la herramienta per se y no tanto en los
contenidos curriculares es, en opinión de los expertos de la Comisión Europea
(2006, p. 21), una fase pasajera que algunos países (no el nuestro, según se
especifica en el citado informe) ya han superado; países donde ya no se enseña
Internet y los ordenadores como asignatura separada, sino que se han convertido
en "parte integral de la enseñanza de (casi) todas las materias".
Las TIC, cuando lleguen a ser "transparentes", tal
vez vuelvan a ser medios al servicio de los fines del proceso
enseñanza-aprendizaje, pero, de no poner remedio a la presión del discurso
tecnológico, en el camino habremos perdido el enfoque crítico que en épocas
pasadas ha caracterizado a la educación para los medios. Así nos lo advierte
Trejo Delarbre (2006, p. 237) al señalar que:
El desarrollo de la informática tiene implicaciones tan
fascinantes que es sencillo rendirse, sin contexto crítico alguno, a esa
sofisticación que en varios sentidos está cambiando nuestras vidas
.Puede también que, cuando estos medios se incorporen a nuestra
forma habitual de enseñar y aprender, otros más sofisticados e igualmente
fascinantes ocupen su lugar como objeto de nuestro asombro y distracción.
Siempre habrá demasiada gente que se quede mirando al dedo cuando el sabio
señala la luna, según reza el proverbio oriental.
Se seguiría, entonces, hablando de la necesidad de conocer
esos futuros nuevos medios, de ponerse al día para alcanzar -¿o ya lo habremos
hecho?- el objetivo estratégico fijado por la Unión Europea en el Consejo de
Lisboa el 23 y 24 de marzo de 2000, y recogido en el Preámbulo de la LOE (Ley
Orgánica de Educación española), aprobada el 6 de abril de 2006:
[...] convertirse en la próxima década en la economía basada
en el conocimiento más competitiva y dinámica, capaz de lograr un crecimiento
económico sostenido, acompañado de una mejora cuantitativa y cualitativa del
empleo y de una mayor cohesión social.
Es probable que la lógica mercantil y la competitividad
sigan condicionando los objetivos de la educación, y los sistemas educativos sean
medios ideales para conseguir los fines de la sociedad de mercado: las
necesarias competencias tecnológicas de cada época.
2. Apuntes para un nuevo modelo de educación para los medios
Ante el cambio tecnológico la educación para los medios ha
ido inevitablemente adaptándose a las nuevas situaciones creadas, más por
necesidad de supervivencia que por deseo de transformación. Los cambios
sociales que implican cambios educativos lo hacen por partida doble:
Como consecuencia directa.
Como mejora necesaria.
En el primer caso los cambios en educación nos vienen dados
por la evolución social y son prácticamente inevitables. Pero, aquellos que
planteamos como mejora necesaria, en cambio, parten de la reflexión y de la
investigación educativa, y con ellos se intenta que la educación siga siendo
una adecuada preparación para la vida en la sociedad cambiante.
En el caso concreto de la Educación para los Medios o
Educación en Materia de Comunicación, dada la importancia y desarrollo de las
TIC, resulta aún más evidente la necesidad de compromiso con un cambio amplio y
significativo comúnmente aceptado y voluntariamente asumido. Un nuevo paradigma
de Educación para los Medios válido para la sociedad digital del siglo XXI que
tenga en cuenta las características del panorama comunicacional en el nuevo
siglo:
Interactividad, hipertextualidad, conectividad (de
Kerckhove, 1999).
Desigualdad, exuberancia, irradiación, omnipresencia,
ubicuidad, velocidad, inmaterialidad, intemporalidad, innovación, volatilidad,
multilateralidad, libertad, interactividad, convergencia, heterogeneidad,
multilinealidad, enmascaramiento, colaboración, ciudadanía, conocimiento (Trejo
Delarbre, 2006).
Convergencias (tecnológica, sectorial, empresarial,
financiera, cultural, política, institucional, de poder y ecológica), nuevas
formas de comunicación, nuevos códigos, nuevas redes, nuevas relaciones
sociales, nuevas interacciones, nuevos actores, nueva racionalidad, nuevos
modelos de producción, nuevo capitalismo, nueva globalización, nueva economía (Terceiro
y Matías, 2001).
Sobre las características de la sociedad de la información,
más directamente relacionados con la educación, pueden también consultarse Majó
y Marquès (2002), Gutiérrez (2003), Area Moreira (2005).
Este nuevo modelo de educación para los medios que
proponemos no sería tan solo una consecuencia del "signo de los
tiempos", sino una propuesta de alfabetización múltiple, de educación para
la vida -y para la felicidad y desarrollo personal, añadiríamos nosotros-, en
la sociedad digital, tal como queda expresado en el Preámbulo de la LOE:
[...] una sociedad que se caracteriza por el valor creciente
que adquieren la información y el conocimiento para el desarrollo económico y
social.
A continuación ofrecemos algunas propuestas de cambios en tres
ámbitos complementarios entre sí:
La enseñanza obligatoria.
La formación del profesorado.
La investigación educativa.
3. Educación para los medios en la enseñanza obligatoria
3.1 Carácter transversal y tarea de todos
Tres posibilidades de integración curricular de la Educación
para los Medios se han venido considerando:
Incluir sus contenidos en distintas áreas, por lo general,
en las de Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Artes Plásticas.
Crear asignaturas específicas para el estudio de los medios,
las que actualmente suelen ser optativas.
Considerar la Educación para los Medios como contenido
transversal al currículo y una responsabilidad de todos.
Nuestra propuesta en este artículo parte de una concepción
de la Educación para los Medios como una tarea de todos los educadores. Creemos
que, independientemente de que existan asignaturas específicas (que sí deben
existir), cualquier profesor puede desde su área de conocimiento abordar el
estudio de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías (Gutiérrez y
Hottmann, 2006).
3.2 Enfoque crítico
Desde que Masterman (1985) se planteara por qué, cómo y cómo
no enseñar en la escuela sobre los medios, se ha teorizado mucho sobre los
posibles enfoques de su integración curricular. Todos ellos pueden agruparse en
torno a dos grandes grupos:
Enfoques tecnológicos.
Enfoques críticos
. En la actualidad se observa un peligroso sesgo en favor de
los primeros, pues con la llegada de la informática y los nuevos medios
digitales a las aulas los enfoques más críticos han pasado a un segundo plano.
Vemos cómo van perdiendo fuerza expresiones como "alfabetización
audiovisual" o "educación para los medios" y se habla de "alfabetización
digital", término que se ha impuesto a pesar de su ambigüedad, y que a
veces se convierte en refugio de quienes quieren pasar por alto los enfoques
críticos de la educación para los medios, y reducir la integración curricular
de las TIC a la introducción y utilización de ordenadores en los centros
educativos.
Los objetivos y contenidos de la educación para los medios
no pueden quedar en el olvido ensombrecidos por el esplendor de las TIC, han de
estar incorporados en lo que se conoce como "competencia digital" y
que constituye uno de los ocho dominios de competencias clave consideradas por
la Unión Europea como necesarias para un aprendizaje a lo largo de toda la
vida. En los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas para Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se incluye también el "Tratamiento
de la información y competencia digital" como una de las ocho competencias
básicas. El desarrollo del espíritu crítico ante los mensajes que reciben y
elaboran los alumnos es uno de los objetivos de la educación obligatoria
recogido en los citados decretos:
Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las
tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu
crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. (Art. 3.i Primaria).
Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información
para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la
información y la comunicación. (Art. 3.e ESO.)
3.3 Carácter integrador
La competencia digital ha de entenderse con un carácter
amplio y referida a cualquier medio de recibir y elaborar información, tanto
los anteriormente considerados audiovisuales como los informáticos. Dos
posturas, ambas entusiastas y contradictorias entre sí, pueden dificultar
nuestra propuesta integradora de Educación para los Medios o para la
competencia digital. Por una parte, existen "nostálgicos de la educación
audiovisual" que ven cómo la atención que se presta actualmente a las TIC
en la enseñanza se centra demasiado en el manejo del ordenador e Internet, y
reaccionan a la defensiva aferrándose a los viejos paradigmas de alfabetización
mediática, sin capacidad de absorber los cambios producidos en las tecnologías
de la comunicación. Por otra parte, nos encontramos cada vez más con
"entusiastas de las últimas tecnologías", deslumbrados por sus
prestaciones y su supuesto potencial educativo, que abogan por su introducción
masiva en la enseñanza y parecen olvidar la tradición de educación para los
medios y las muchas investigaciones sobre su potencial didáctico ya realizadas.
Suelen considerar las tecnologías multimedia como algo cercano a los niños y
jóvenes y proponen su incorporación como herramientas de aprendizaje sin
plantearse ni sus posibles inconvenientes ni la necesidad de una educación
paralela para los nuevos medios.
3.4 Énfasis en la creación multimedia
Cuando los más populares eran los medios de comunicación de
masas predominaba claramente la educación para la recepción crítica. La
transformación que dichos medios han sufrido con la digitalización y la
aparición de nuevas tecnologías aumentan significativamente la capacidad de
producción y emisión de mensajes. En Gutiérrez (2003b, pp. 12-22) se propone la
creación multimedia no solo como principio básico de la alfabetización, sino
también como estrategia para la formación del profesorado en TIC, ya que
aprender a escribir multimedia es una de las formas más eficaces de adquirir la
capacidad de leer multimedia.
4. La necesaria formación del profesorado en TIC
La necesidad imperiosa de capacitación del profesorado en el
uso y manejo de TIC "para no perder el tren" del progreso se recuerda
constantemente, y ha servido a las autoridades educativas para forzar planes de
formación que no han llegado a calar en la actividad profesional de los
docentes, muchos de los cuales han visto en esta formación una imposición de
las autoridades educativas como consecuencia directa de los cambios tecnológicos
y no una oportunidad de poder hacer frente a esos cambios. Alguno, incluso,
rechazan de plano el ser "integrados" y adoptan posturas
"apocalípticas" que terminan, tal como diría Umberto Eco,
favoreciendo más que perjudicando al sistema que intenta integrarles.
Un ejemplo de este rechazo podría detectarse en los
sorprendentes resultados del estudio que la Agencia Nacional de Evaluación de
la Calidad y Acreditación (ANECA) realizó con los profesores universitarios
para diseñar una formación inicial de maestros adaptada al Espacio Europeo de
Educación Superior. Entre otras muchas cosas, se les pedía a los profesores que
valorasen la importancia de una serie de competencias transversales (genéricas)
en la profesión docente. De un total de 23 competencias (8 instrumentales, 7
personales y 8 sistémicas) entre las cinco menos valoradas están "los
conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio", y la
capacidad de gestión de la información" (ANECA, 2005, p. 86).
¿Puede alguien pensar que los profesores universitarios
españoles no son conscientes de la necesidad de conocer y aplicar las nuevas
formas de gestión de la información? De ser fiables y válidos los resultados,
¿estaríamos ante alguna forma de rechazo a la enorme presión de que hay que
"entrar por el aro"?
En la formación del profesorado también existe un peligroso
sesgo hacia la capacitación tecnológica. El saber manejar los nuevos equipos es
obviamente necesario, y se incluye en todos los estudios sobre formación en
TIC. Sin embargo, y aunque implique luchar contra corriente, nos parece
totalmente inapropiado priorizar los contenidos técnicos e instrumentales en la
educación y en la formación del profesorado. En los entornos educativos, tanto
en la formación de los alumnos como de los profesores, el énfasis debería estar
en la reflexión sobre la presencia de las TIC en nuestra sociedad, sobre su
influencia en nuestras vidas, sus ventajas e inconvenientes, etc. Las destrezas
de manejo de equipos y programas vendrán por añadidura, y estos aprendizajes
instrumentales cuentan con más probabilidades de darse fuera del aula que los
crítico-reflexivos que proponemos como prioritarios.
Bautista (2000) también parte de la necesidad de superar la
mera preparación tecnológica y didáctica y nos ofrece una serie de contenidos
propios de la capacitación docente "Encaminados a sensibilizar, compensar,
reflexionar e investigar lo que hacen y dejan de hacer las tecnologías en la
génesis de desigualdades y de otras miserias naturales y sociales":
Contenidos relacionados con la dimensión económico-laboral
de la tecnología.
Elementos vinculados con la dimensión político-gubernamental
del desarrollo tecnológico.
Contenidos derivados de la dimensión socio-cultural del
desarrollo seguido por la tecnología.
Este tipo de contenidos, además de formar al profesor como
persona y como ciudadano del mundo, devuelven a los educadores el papel de
protagonismo que merecen en la construcción social:
También deben tomar la iniciativa -las instituciones de
formación docente- para determinar la mejor forma de utilizar las nuevas
tecnologías en el contexto de las condiciones culturales y económicas y de las
necesidades educativas de su país. (UNESCO, 2004, p. 15).
Gutiérrez (1997) señala tres importantes dimensiones de la
formación del profesorado en TIC:
Conocimientos y competencias sobre las posibilidades de las
TIC como recursos didácticos, tanto en las aulas como en sistemas de educación
a distancia y educación no formal e informal: potencial didáctico de las TIC.
Conocimiento del currículum oculto, de las implicaciones y
consecuencias de las TIC, tanto en el aprendizaje intencionado, propio de la
educación formal, como en la educación informal que proporcionan los medios de
masas: potencial educativo de las TIC.
Conocimiento de los contextos: la realidad escolar donde se
utilizan como recursos, y la realidad social donde funcionan la institución
escolar y los medios como agentes educativos.
En otras palabras, al docente le corresponde saber:
Cómo están y cómo deberían estar las TIC en el aula. Su
papel en el aprendizaje (y en la educación).
Cómo están y cómo deberían estar las TIC en la sociedad. Su
papel en la educación (y en el aprendizaje).
En línea con este segundo aspecto, en la propuesta de título
de grado para Maestro de Educación Infantil figura como uno de los principales
objetivos:
Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de
la información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la
primera infancia (MEC, 2005).
Lo que no acabamos de entender es por qué no figura también
para los maestros de Educación Primaria. En la ficha del título de Maestro de
Educación Primaria figura, sin embargo, "Conocer y aplicar en las aulas
las tecnologías de la información y de la comunicación" (la negrita es
nuestra a modo de crítica).
No consideramos necesario advertir que la formación
permanente, necesaria para todo, lo es aún más en lo referido a nuevas
tecnologías. Aquí nos surgen algunas dudas: ¿cómo se van a diseñar la formación
inicial y la permanente?; ¿quién va a preparar a los profesores de los
formadores?; ¿qué nivel, o mejor, qué modelo de integración de las TIC
predomina en nuestras universidades?; ¿no seremos los profesores universitarios
los menos abiertos y dispuestos al cambio?
5. Investigación en educación para los medios
Aunque no podamos abordar aquí con la extensión que se
merece la investigación en educación para los medios, debemos referirnos a la
investigación educativa dado que con ella, y no con la presión del discurso
tecnológico dominante, debemos ir avanzando tanto en el desarrollo de la
integración curricular de las TIC, en el sentido amplio antes apuntado, como en
la formación del profesorado (Moreno y otros, 1999). Para tener una visión
global de la investigación en medios remitimos al lector a
http://dewey.uab.es/pmarques/uabinvte.htm y a los autores allí citados por el
profesor Marquès; a Sancho y otros (1998); Area Moreira y González González (2003).
Aquí nos limitaremos a decir que el modelo más coherente con
el nuevo paradigma de educación para los medios que proponemos en este artículo
es el conocido como "Investigación-acción colaborativa o
participativa". Sandín (2003, pp. 85 y ss.) y Callejo y Viedma (2006, pp.
167 y ss.) nos ofrecen una interesante síntesis de sus orígenes y sus
características más relevantes. Por otra parte, de las tres visiones que ofrece
Álvarez-Gayou (2003, p. 160) de la investigación acción (técnico-científica;
práctico-deliberativa, y educativa-crítica-emancipadora), nos interesa poner
claramente de manifiesto que sería esta última la más adecuada para nuestro
paradigma. La investigación-acción que proponemos en un nuevo paradigma de
educación digital debería ser:
Cercana, participativa y "educativa".
Crítica y transformadora.
Abierta e interdisciplinar.
Es decir, cercana a los componentes de la comunidad
educativa (profesores, padres, alumnos) que se convierten en participantes
activos de todas las fases del proceso de investigación haciendo de su
participación una experiencia de aprendizaje educativa.
Se analiza, así, críticamente la propia realidad educativa y
social y se buscan soluciones para transformarla en algo mejor para todos:
[...] un análisis crítico que se encamina a la
transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos educativos y
de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, así
como de las estructuras sociales e institucionales. (Carr y Kemmis, 1988, p.
168).
La investigación en Educación para los Medios debe estar
abierta a participantes procedentes de diversos campos, como la educación, las
grandes empresas multimedia, los expertos en TIC, los sociólogos, las
asociaciones de consumidores de productos mediáticos, los políticos, etc. La
colaboración entre los distintos sectores aumenta las posibilidades de
transformación y mejora.
Para terminar, nos gustaría aclarar que, aunque al dar
estructura a este artículo hemos incluido propuestas por separado para la
enseñanza obligatoria, la formación del profesorado y la investigación
educativa, consideramos estos tres ámbitos complementarios entre sí y
prácticamente inseparables dentro de una política educativa y tecnológica
global e integradora. Una política imprescindible para la adecuada integración
curricular de las TIC, para "humanizar" la tecnología al servicio de
la educación, y para, con todo ello, pasar de la sociedad de la información a
una sociedad del conocimiento en la cual la calidad de los sistemas educativos
sea una prioridad en los planes de progreso económico y social.
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